СЪЩНОСТ И СПЕЦИФИКА НА ЛИТЕРАТУРАТА ЗА ДЕЦА И ЮНОШИ
1. Възрастовият критерий като определящ за детската литература
Доколко е правомерно отделянето на детската литература в отделен дял? Има и становища, според които нейното разграничаване е неправомерно. Определенията на типовете литература обикновено вървят по линия на: 1) национално разделение, 2) жанрово определение (поезия, проза и т.н.), 3) според вида естетика (романтическа литература, просвещенска литература и т.н.). При детската литература обаче разграничението е друго. Самото определение ‘детска’ неминуемо препраща към някаква възрастова ограниченост. Това е литература, насочена към определена възрастова група, от където произтичат и всичките й особености (специфики).
Налице е насоченост към определена възрастова група, от където произтичат всичките й специфики, а тези специфики могат да бъдат свързани както с жанровата система и представата за субект на говоренето и получател на словото, така и с по-частни проблеми като композиция, образна система, тематичен обхват, стил. По принцип теоретиците на изкуството поставят акцент върху неговата условност, както и върху конвенцията между създател и възприемател на творбата като необходимо условие за нейното функциониране в сферата на естетическото. Някои теоретици използват понятието ‘игрова същност’, чрез което визират по определен начин посочените особености.
ИГРОВА СЪЩНОСТ: доколкото изкуството е един изкуствено създаден свят, има някакъв вид договореност между създателите на артефакта и тези, които го възприемат, за да могат да бъдат въвлечени в една обща естетическа система, в която се осъществяват трансланиците, пренасянето на онова, което съответното произведение на изкуството има за цел да изведе чрез себе си като послание; от там конвенцията (договореността) между тези две страни е задължителна, иначе изкуството като акт би изглеждало абсурдно (пример: актьорите в театъра не изпитват чувствата, които представят в съответната си роля и погледнато отстрани, поведението им на сцената би изглеждало абсурдно, налудничаво; друг пример: картината е двуизмерна, но се опитва да представи триизмерния свят – това е поглед върху света през някаква друга призма, която е изкуствено създадена и това отваря възможности за докосване до някаква дълбинна същност на нещата, която може би в ежедневния живот не можем да видим и не сме способни да я разпознаем, а изкуството ни насочва към нея и дава своето тълкуване на живота; естетическата наслада, която е задължителна при възприятието на артефакта и определянето на произведението на изкуството, би трябвало да се появи, ако произведението е на достатъчно добро ниво); чрез своята условност (този сключен договор) изкуството се опитва да наподоби живота или да говори по някакъв начин за него, като е ясно и за тези, които отправят съобщението, и за тези, които го получават, че става дума за условност (нещо, което следва определени предписания, без това да бъде същинското, реално живеене); именно тази условност част от изследователите наричат ‘игрова същност’ поради факта, че в игрите на децата като че ли конвенцията е подобна (задава се тематична игра, влиза се в роля и така децата условно изобразяват онова, което всъщност не са)
По какъв начин детето се оказва в ролята на възприемател на изкуството? Дали детето е естествен възприемател на изкуството, или обратното: за него съществуват определени прегради, за да може дадено изкуство да бъде възприето автентично, за да може то да бъде реално разбрано?
2. Детето като възприемател
Детето като възприемател на изкуството носи своя специфика, доколкото за него условността не представлява непреодолима граница и то е в състояние често естествено да съпреживее артефакта, преминавайки с лекота от света на реалното към света на фикционалното. Често за детето границата между фикция и реалност е незабележима, доколкото ограниченият житейски опит отваря пространство на въображението и позволява по-безпрепятствено потапяне в света на измисленото.
Поради ограничения си житейски опит и малкото натрупани знания детето твърде често запълва онова, което не знае, с някакви свои обяснения на базата на някакъв придобит опит, а онова, което не знае, то започва да си въобразява. При децата често наблюдаваме едно много силно развито въображение, което силно наподобява творческото въображение. Именно детското любопитство и способността да видиш света по ново му ти позволява да създадеш произведение на изкуството, което да не повтаря вече съществуващите. Без любопитството и без въображението изкуството ще се превърне в едно безкрайно повторение на вече познати модели, а когато имаме подражание от страна на изкуството на друго изкуство, тогава вече стигаме до кич, до безвкусица. При детето това въображение е доста силно някъде до около петата му година и любопитното е, че след петата година обикновено то се губи. По всяка вероятност причината е във вече натрупаното равнище на знания, което позволява светът да бъде обясняван рационално; детето се опитва да рационализира, а не толкова да въобразява. Именно поради тази причина се губи и онази способност на децата да създават сами някакъв вид произведения на изкуството.
Детето е някак си естествен възприемател на изкуството. То много лесно се потапя в него, защото за него сцената като граница не съществува. Когато гледат театър децата реагират невероятно спонтанно и много често актьорите се обръщат към детската публика, задават й въпроси, тя отговаря, няма проблем да се качи и на сцената, да запее или нещо подобно. Това смесване, което е характерно за примитивното съзнание, при децата все още е налично. Ако погледнем малко назад в историята на културата, ще видим, че подобен тип възприятие на изкуството не е характерно единствено и само за детската аудитория. То е характерно по принцип за неокултурения, за невъзпитания естетически вкус. Не за това, че човек няма усет за прекрасното, а че няма все още усета за условността по отношение на това, което става, да речем на сцената.
При детето го има сливането между условност и реалност, което е много характерно за детското въображение и което позволява на детето истински да се интересува от изкуство; което пък позволява на родителите, ако те искат, да възпитат детето си в тази посока; действително да му покажат всичко онова, до което то би могло да се докосне.
Все пак детето не разбира изкуството по-добре от възрастния, но по-лесно се вживява в онова, което му се чете, което вижда или чува като музика и т.н. Но всичко, което е на равнището на рационалното, дълбината на философското, способността за анализ на текст и т.н. – това са умения, които постепенно се формират, естествено с развитието на възрастта и които са продукт на натрупване на някакъв тип култура. И затова е необходимо на детето да се чете (както и то да слуша музика, да гледа добри картини); защото по този начин то се развива като личност; развива се емоционално особено много. Защото изкуството, освен всичко друго, е въздействие върху емоцията, а детската емоция е спонтанна; тя реагира моментално, тя няма задръжка.
Точно поради това размиване на границата между реално и иреално детският свят е населен със същества, които в света на възрастния липсват. За детето може да бъде абсолютно естествено и реално съществуващо нещо от типа на зъл дух, или на джудже, или на някаква фея, но това [историите за такива същества] трябва много внимателно да се дозира, защото то може да окаже някакъв вид вредно въздействие; може да изплаши по определен начин детето.
Тук достигаме до една друга важна специфика на детската психика. Става въпрос за т.нар. ‘синкретичност’ на детското съзнание.
* синкретичност на детското съзнание, по която своя характеристика то е близко до фолклорното съзнание
СИНКРЕТИЗЪМ: първична неразчлененост, слятост на типа реагиране по отношение на света
Това означава, че имаме сливане, да речем, на религиозното съзнание (от една страна) с естетическото, а от гл.т. на конкретните практики сливане на танц, слово, някакъв вид изображение, музика, също така.
Отделните сфери на изкуството в древни времена са съществували като единно цяло. Тази форма на единно цяло се е проявявала в ритуала, в ритуалните практики: обредни танци, наричания, създаване на текстове; определени знаци, изображения по лицето; маски, които се изработват при някои племена и които, разбира се, трябва да бъдат функционално употребени, точно при определен случай, не могат да бъдат използвани безразборно, и т.н. Тази синкретичност е характерна и за детското съзнание. Спецификата по отношение на детското е именно в сливането на въображаемо и реално, на песен, танц, рисуване, в едно. Някакъв вид театър, който децата си правят, защото всъщност всяка една малка игра е някакъв вид сцена и тя си има някакви свои правила; най-малко се задава тема, по която се разгръща, да кажем, този етюд. Това е импровизация: децата нямат предварително готов текст, а непрестанно импровизират.
Заедно с това, при детето има много ясно изразен афинитет към фантастичното, тайнственото и загадъчното.
* ясно изразен афинитет към фантастичното, тайнственото и загадъчното, който подхранва любопитството при опознаването на света и заедно с това стимулира въображението
Поради размитата граница между реално и иреално в детското съзнание се появяват асоциативни връзки, които изглеждат твърде свободни и които са креативни по своя характер.
Онова, което един възрастен поет със силата на вдъхновението и на въображението си ще направи като свободна асоциативна връзка и по някакъв начин ще стимулира собствената си енергия на въображението, за да го роди, при детето става много естествено.
Говори се за за т.нар. ‘синестезия’, когто едно усещане подхранва друго усещане; пр. чувате някаква музика, а се сещате за някакъв аромат; или обратното: усещате аромат на някакъв парфюм, сещате се разказ, или нещо подобно. За децата подобно постижение някак си е нетрудно, защото те са по-малко обвързани с тази рационалност, която на някакво равнище стеснява въображението.
СИНЕСТЕЗИЯ: когато едно усещане подхранва друго
Всички тези особености на детската психика са важни, тъй като добрата литература за деца трябва се стреми да отговори на специфичната нагласа на детето като консуматор на изкуството. Тази нагласа не се диктува нито от пол, нито от културно ниво, а единствено от възраст; тази възраст, когато човекът все още знае малко и от възрастните зависи колко ще му дадат. От тук нататък вече тръгваме към спецификата на самата литература.
3. Критерии, с които се подхожда към литературата за деца
Въпреки различните становища, бихме могли да отграничим три основни критерия, които са следните: възпитателен, образователен и занимателен (развлекателен).
1) възпитателен критерий
При възникването на детската литература представата за детето не е такава, каквато е съвременната представа. До доста късно време децата са възприемали същите текстове, които възприемат и възрастните. Отделянето на специализираната литература за тях става доста късно (Ян Коменски, енциклопедията “Светът в картини”). Коменски е хуманист и представител на късния ренесанс в Европа. Същият този автор, обаче, е написал и книгата “Великата дидактика”, а дидактиката е науката за възпитанието.Първата идея на текста, обърнат към децата е, че той трябва да създаде някакъв тип естетическо съзнание, т.е. способност да разграничаваш доброто от злото (формиране на етически критерий). От там нататък възпитанието започва да трупа и редица други представи съобразно културата, към която принадлежи даденият възпитателен модел.
Независимо от йерархията на стойностите, възпитаването на етичен подход към света е задължително за всяка една литература за деца. Затова децата обикновено, когато чуят някакъв текст или гледат някакъв филм, винаги задават въпроса “Този от добрите ли е?” За тях светът се дели на “добри” и “лоши”. Когато станат малко по-големи, става ясно, че не винаги можеш да отговориш еднозначно дали някой е от добрите или от лошите; но затова пък детските текстове, предназначени за аудитория от малки деца, всъщност носят ярко изразени позитивни и негативни персонажи. Затова и децата толкова лесно възприемат романтическата литература: защото при романтиците противопоставянето, черно-бялата характеристика, са основни. И независимо, че текстовете са писани за възрастни, децата се ориентират великолепно в тях. Така че този критерий обикновено присъства в детските текстове.
2) образователен критерий
Другият важен критерий е образователният. Той присъства още с книгата на Ян Коменски: това е стремежът чрез художествен текст да бъдат получени някакъв вид позитивни знания. Те могат да бъдат във всякакви области – география, история, физика, химия и т.н. Детските енциклопедии, разбира се, са в най-чист вид четивото, което илюстрира необходимостта от подобно нещо.
3) занимателен (развлекателен) критерий
Този критерий се появява по-късно; в редица национални литератури той като че ли е изтласкван в периферията доста дълго време. Дори на българска почва дидактичността (пряката поучителност) дълго време доминира текстовете, докато идеите за развлекателност се появяват спорадично, тук-там. Междувременно англичаните особено обръщат внимание на тази развлекателна страна на детската литература. И още през 1744 г., в средата на ХVІІІ в., Джон Нюбъри, един от английските издатели, който се възприема като основоположник на детския периодичен печат, издава една “малка прелестна джобна книжка” (както я нарича той), след което започва точно по просвещенски маниер “... за малкия Томи и милата Поли и ...” Някаква си книжка като учебник, обаче той казва още заглавието: “... с писма от Джек Бурята (Джек Бурята е пират), с цел да се научат как да четат и пишат”. Нюрнбъри още тогава е осъзнал, че чрез игра и чрез забавни истории децата много по-лесно биха усвоили азбуката, отколкото пряко дидактично, чрез някакво насилие, да усвоят някакъв тип знание.
В различните текстове тези критерии съществуват в различни пропорции. Възможно е в даден текст да доминира само единият критерий, или два от критериите. Не е задължително във всеки един текст да имаме и трите функции (трите критерия), но е добре, когато авторът успее да ги съчетае по някакъв начин, защото тогава се постига максимално целта на онова, което е литературата за деца.
4. Проблемът за автономността на литературата за деца
Големият въпрос е дали детската литература е автономна сама по себе си, или тя е част от литературата за възрастни.
Част от изследователите смятат, че детската литература би трябвало да се разглежда като явление, различно от литературата за възрастни, доколкото тя е подчинена на специфични изисквания, произтичащи от спецификата на възприемателите й. Тя има свой собствен език и създава свят, различен от този на възрастните, доколкото е насочена към съзнание, различаващо се от съзнанието на възрастния. Друга група изследователи смятат, че в дълбинната си същност и детската литература, и литературата за възрастни, ползвайки словото като изразно средство, се градят върху общи принципи, а като резултат постигат словесен текст, натоварен с естетически функции. По тази причина двете литератури не би трябвало да бъдат изкуствено откъсвани една от друга. Като аргумент в своя полза тази втора група изследователи посочва факта на преминаването на произведения, предназначени за възрастни, в кръга на творбите, четени от деца, както и съществуването на текстове с т.нар. ‘двоен адресат’, какъвто например е Малкият принц на Екзюпери.
Представата за детето-възприемател обаче така или иначе е доминантна и тя диктува някои иманентни особености на самия художествен текст, свързани с тематичните предпочитания, типа идеи, композицията, езика, както и конструирането на представата за субекта на говоренето и за т.нар. ‘имплицитен читател’.
‘Имплицитен читател’ е понятие, което е въведено от немския теоретик Волфганг Изер. Това е онзи читател, който е вплетен, скрит в текста. Типът читател, който се предполага от дадения текст. Волфганг Изер смята, че има конкретни полета в текста, които активират този читател (напр. реторичните въпроси, многоточията, т.нар. “елипси” - паузи в текста). Имплицитният читател е онзи, който текстът задава чрез своето словесно построение. Когато отправиш послание към дете е едно, то е твоят имплицитен читател; когато отправиш послание към професор, е различно.
ИМПЛИЦИТЕН ЧИТАТЕЛ: понятие, въведено от Волфганг Изер; това е читателят, скрит в текста, т.е. типът читател, който се предпочита от текста – текстът го задава чрез словесното си построение
5. Теми на литературата за деца
Темата на едно произведение е това, за което се говори; обектът на обговаряне. Посланията, които се внушават чрез него, чрез този разказ, са идеи. Това, за което се говори, най-просто казано, е темата.
По отношение на темите, които интерпретира литературата за деца, становищата могат да бъдат организирани в два основни кръга, като помежду им могат да се появят и гледни точки, които носят спецификата на компромис. Част от авторите и възпитателите смятат, че темите в детската литература би трябвало да бъдат ограничени и да не се обвързват с болезнени проблеми, които биха наранили детската психика или биха стъписали детското съзнание. Във връзка с този възглед се появяват т.нар. ‘теми-табу’, като напр. темата за любовта между половете, за смъртта, жестокостта, насилието и т.н. Друга група занимаващи се с детска литература смята, че теми-табу не би трябвало да съществуват, тъй като в реалния живот децата често се сблъскват с тъмната или тайната страна на света, в който нараняващото, скръбното е факт. По-голямата част от авторите на модерната детска литература се придържат към втория възглед, като заедно с това обаче е необходима уговорката, че насочването към т.нар. ‘забранени теми’ трябва да става много внимателно и с ясното съзнание за психическите особености на възприемателя-дете. Идеите от своя страна би трябвало да бъдат разбираеми. Посланието на текста трябва да бъде формулирано така, че да достигне до детското съзнание. Тук би трябвало да се отбележи и фактът, че възприемателят-дете не е единно понятие и тази неединност отново зависи от възрастта – съществуват групи на все още неграмотните деца, на децата от ранна училищна възраст, както и на юношите и подходът към тях би следвало да бъде диференциран, проектиран във всеки един от компонентите, които изграждат художествения текст.
6. Възпитателният идеал в литературата за деца
В различните епохи, както и в различните национални култури, представата за т.нар. ‘възпитателен идеал’ е едновременно променлива и устойчива. Съществуват цели като например постигането на равнище на образованост или възпитаването на определени добродетели, които могат да бъдат открити във всяка една детска литература. Заедно с това просвещенските текстове се отличават от романтическите, например поради смяната на системата на мислене в социума по принцип, което пренарежда приоритетите, а и трансформира изразните средства в стремежа към търсене на адекватен за времето език. От гл.т. на националните култури, японската литература за деца, например, може да бъде отличена от немската, въпреки че близост също може да бъде открита, и една от вероятните причини е връзката на някои детски текстове с фолклорна основа, а фолклорните мотиви са странстващи.
